Daniele Bisagni – Istituto Superiore di Scienze dell’Educazione e della Formazione “Giuseppe Toniolo”
Antonio Zanardo – Freelance, educatore, supervisore d’équipe, formatore
Abstract. L’articolo propone alcuni spunti di riflessione sulla figura dell’educatore e la complessità che questo ruolo professionale ha raggiunto nel tempo per competenze richieste e per capacità. Un passaggio che ha portato l’educatore di professione dall’essere una figura ausiliaria e complementare ad essere una figura interdisciplinare, con proprietà di raccordo all’interno della rete dei servizi: nuovi linguaggi, nuove conoscenze, nuove motivazioni.
Parole chiave: educazione – integrazione – competenze – conflitto – motivazione
Professional educators, between being and doing
Abstract. The article proposes some reflections on the figure of the educator and the complexity that this professional role has reached over time in terms of required competences and skills. A passage that has brought the professional educator from being an auxiliary and complementary figure to being an interdisciplinary figure, with properties of connection within the network of services: new languages, new knowledge, new motivations.
Keywords: education – integration – skills – conflict – motivation
Introduzione
Il riconoscimento ufficiale della figura dell’educatore è tutto sommato piuttosto recente e risale solo ai primi anni 90. Tuttavia le tracce dell’educazione, nelle sue molteplici forme, sono ovunque sparse nella storia. Che si trattasse di mentori, di insegnanti o di assistenti, da diversi secoli si è pensato all’educatore come figura ausiliaria e di completamento a un “corretto” processo di sviluppo orientato all’autonomia personale e sociale. È in quel “corretto” che si annidano principi o istanze legate a valori, credenze, usanze, cultura e quant’altro rappresenti la cornice all’interno della quale dover crescere per essere considerati adeguati. L’educazione non è pertanto qualcosa di assoluto, ma fa riferimento a un preciso e ben definito contesto sociale, nel quale viene agita in tempi e modi diversi. L’idea di cosa significhi essere una persona “educata” è condizionata inevitabilmente dagli schemi sociali di riferimento, che includono leggi, tradizioni, valori, eccetera. Se entriamo nel campo dell’interculturalità le cose si complicano ulteriormente, data la densità di significati che vengono attribuiti all’educazione e ai principi che la sottendono. Ciò che noi consideriamo deviante in altre culture non lo è e viceversa. Il grosso problema dell’integrazione è andare oltre la semplificazione a ciò che è giusto o sbagliato, perché questo è viziato da una prospettiva soggettiva che ambisce a stabilire la bontà del proprio punto di vista e a screditare l’altro. Il problema, casomai, sta nella conoscenza reciproca e nella condivisione delle informazioni; cosa che poterebbe non tanto allo spettro della perdita della propria identità, come a volte alcuni sostengono, ma a una maggiore possibilità di comprensione della realtà e una costruttiva gestione del conflitto interculturale. Troviamo un interessante concetto sociologico in Merton a proposito della devianza e dell’anomia (Merton, 1968), come rifiuto (o impossibilità) a conformarsi alla pressione sociale, che sia palese o meno. In qualche modo anche l’educazione subisce le influenze di tali pressioni, che spingono verso un adattamento di un qualche tipo. In Italia e nel mondo vige ancora l’idea all’interno della famiglia di voler dare una spinta ben definita all’educazione dei figli, iscrivendoli a scuole di un particolare orientamento, facendoli frequentare ambienti specifici, discipline sportive, e via dicendo. Ciò non toglie che la variabile soggettiva sia determinante, sia in funzione dello sviluppo della personalità che delle capacità di scelta. È sicuramente un tema molto ampio, ma degno di riflessioni che cercheremo di sviluppare almeno in parte in questo articolo.
L’educazione come professione
Possiamo innanzitutto proporre qualche distinzione fra gli ambiti educativi a cui ci riferiamo:
L’educazione come processo formativo e di sviluppo, sia in chiave psicologica che in relazione a competenze e capacità.
Questa prima area è caratterizzata dall’incontro fra l’educazione naturale ed educazione professionale. L’educazione naturale si configura come parte dello sviluppo e va a incidere sulla strutturazione dell’identità e della personalità nei primi anni di vita, per poi passare gradualmente all’orientamento verso l’autonomia e alla strutturazione dei valori. Possiamo individuarla nelle interazioni con le figure significative, in primis la famiglia[1], ma anche in altri attori che entrano in gioco durante tutto l’arco della crescita, come insegnanti, pari, figure religiose, allenatori sportivi, eccetera. Un processo garantito da un continuum caratterizzato da una dimensione di apprendimento, che prosegue anche in età adulta. Come afferma Bronfenbrenner nel suo modello ecologico, lo sviluppo umano è influenzato da diversi sistemi interagenti, dove la famiglia e la scuola rappresentano i microsistemi più rilevanti (Bronfenbrenner, 1979).
Parliamo di processo formativo proprio per la pluralità delle esperienze possibili che contribuiscono alla strutturazione della persona. Vi è una differenza sostanziale fra il ruolo e la funzione, nel nostro caso quella educativa, che viene esercitata. Se il ruolo è qualcosa di riconducibile a una condizione oggettiva, ad esempio quella di essere genitore, la funzione può essere assunta anche al di fuori di questo vincolo e andare a incidere ugualmente in modo significativo. C’è tuttavia una differenza sostanziale fra la condizione oggettiva e quella sostenuta dalla professione. Se nel primo caso vi sono legami parentali che implicano degli obblighi nei confronti dell’educando, oltre che esserci una connotazione affettiva di forte significato, nel secondo siamo di fronte a una precisa intenzionalità dell’atto educativo, che va oltre a quello che potremmo classificare come qualcosa di naturale e spontaneo. L’educatore di professione è pertanto colui che crea volontariamente delle occasioni di crescita e di sviluppo, sebbene sia formalmente esentato da obblighi morali o affettivi. Secondo Dewey, l’educazione è un processo di continua riorganizzazione e ricostruzione dell’esperienza (Dewey, 1916), dove l’educatore ha il compito di facilitarne la codifica, in modo tale che essa possa trasformarsi in apprendimento ed essere riutilizzata in modo arbitrario.
L’educazione come intervento correttivo o riabilitativo
La seconda prospettiva è l’educazione come forma di intervento correttivo o riabilitativo, particolarmente quando il processo educativo precedente abbia presentato delle carenze, défaillance o non sia andato a buon fine per diverse ragioni. Ma come può un legame essere significativo e produrre cambiamenti radicali anche se non è spontaneo ed è caratterizzato dall’intenzionalità? Qui entrano in gioco competenze specifiche come ascolto, empatia e capacità relazionali, che vanno oltre la semplice motivazione a incontrare o aiutare l’altro. Sono pertanto necessari strumenti adeguati, professionali, volti a suscitare la motivazione al cambiamento.
La vicinanza affettiva ed empatica consente di intervenire sulla motivazione della controparte attraverso la relazione. Come sottolinea Carl Rogers, la relazione terapeutica deve essere caratterizzata da autenticità, empatia e considerazione positiva incondizionata per essere efficace (Rogers, 1951). Persuadere qualcuno a fare qualcosa che non farebbe spontaneamente è una sfida molto importante perché contrasta con l’esperienza pregressa che è stata interiorizzata.
Spesso ci troviamo di fronte a condizioni viziate da eventi destrutturanti che hanno portato allo sviluppo di una visione della realtà distorta, o quantomeno negativa e minacciosa. Esperienze traumatiche come abbandono, trascuratezza, violenza o abuso psico-fisico, dipendenze, possono influenzare profondamente l’individuo. Bowlby evidenzia come l’attaccamento insicuro, risultante da tali esperienze, possa compromettere il senso di sicurezza e fiducia dell’individuo (Bowlby, 1988).
Per sopravvivere, ciascuno sviluppa strategie o sistemi difensivi che offrono perlomeno l’illusione di protezione; maschere o travestimenti che mirano a proteggere le fragilità più esposte. L’educatore, per quanto si dichiari alleato, è spesso esposto alla pressione della realtà vissuta in precedenza dal soggetto, ed è portato, spesso inconsapevolmente, a confermarla, facendo fallire l’intento educativo. Secondo Kohut, il ruolo dell’educatore come figura empatica e rispecchiante è cruciale per la ricostruzione dell’autostima e dell’identità del soggetto (Kohut, 1977). Avere la possibilità di fare un’esperienza altra, rispetto a quanto interiorizzato, non risolve in sé i conflitti interni. Offre tuttavia la possibilità di avere un’inquadratura diversa della realtà e di vivere concretamente un’esperienza sana e differente da quella precedente, ampliando le possibilità di scelta per il futuro. La risposta agli stimoli e agli eventi non è più unica e predeterminata dall’esperienza, ma è condizionata da nuove possibilità di cui, a questo punto, il protagonista diventa responsabile.
Attorno alla riduzione a due accezioni principali del concetto di educazione, si costruisce il ruolo dell’educatore professionale per come lo intendiamo oggi, considerando la trasformazione che ha subito nel corso dei decenni. Spesso il ruolo di educatore viene associato a una figura prettamente operativa, di azione, che interviene o assiste all’interno di un progetto. La realtà è quella di una figura molto più complessa e che richiede competenze che vanno ben oltre la pratica stretta. A fianco delle preziose competenze trasversali, all’educatore vengono chieste capacità progettuali, di raccordo fra i vari servizi, di linguaggio interdisciplinare, diagnostiche, di scrittura di relazioni o piani educativi, oltre alle comunicazioni con le istituzioni legate alla giustizia e molto altro. Gli educatori a volte si lamentano per questo considerevole carico di lavoro, dato che alla professionalità richiesta non corrisponde mai, non solo un adeguato compenso economico, ma anche un riconoscimento istituzionale della propria figura. In fondo, nel corso della vita, le occasioni di sperimentarsi in ruoli educativi non mancano, il che rende ancora più complicato pensare all’educazione come lavoro.
L’aumento della complessità in ambito educativo, soprattutto nel contesto delle comunità, ha invece messo in evidenza la necessità di considerare questa figura come un professionista a tutti gli effetti, sia da un punto di vista degli strumenti necessari per svolgere correttamente il proprio lavoro, che nel considerare i bisogni formativi e di aggiornamento come una priorità volta a garantire un elevato standard professionale e abbassare il turn over diventato insostenibile. La difficoltà a reperire educatori professionali che rispondano a queste caratteristiche, o che siano motivati ad acquisirle, ne è la testimonianza, nonostante le facoltà universitarie non siano per niente sguarnite. Anche l’idea della relazione educativa e della relazione di aiuto ha subito una decisa trasformazione, soprattutto per le condizioni di partenza dei soggetti con cui l’educatore deve lavorare. In Italia si possono contare all’incirca 110.000 educatori professionali, oltre a 72.000 psicologi e 50.000 assistenti sociali, ma molti di questi abbandonano dopo i primi anni di lavoro in comunità, preferendo situazioni più confortevoli, almeno in apparenza, o con orari decisamente meno impegnativi.
Sorge un quesito di base: chi si deve occupare della motivazione degli educatori, dato che sembra un aspetto che nel tempo si è indebolito? Come rendere attrattivo un lavoro così impegnativo e complesso? Un tema di cui si sente spesso parlare nelle comunità educative o terapeutiche.
I tre livelli motivazionali relativi a “entrare, rimanere e produrre” sono concetti fondamentali nel campo del comportamento organizzativo. Questi step descrivono le diverse fasi attraverso le quali una persona si approccia al lavoro, nell’intento di realizzare i propri obiettivi. Nel primo livello le motivazioni includono aspetti come l’attrattività che il ruolo esercita, la reputazione dell’organizzazione, le prospettive di crescita personale e professionale, il compenso offerto, gli orari e i ritmi di lavoro, eccetera. In tal senso una teoria interessante è la Teoria delle aspettative di Vroom (1964), che sostiene che le persone sono motivate a intraprendere azioni in cui vedono un chiaro legame tra le proprie aspirazioni, le performance e le gratificazioni. Se l’individuo percepisce che l’organizzazione offre opportunità per soddisfare i propri bisogni e obiettivi, sarà motivato a entrare. Il secondo livello riguarda le motivazioni che spingono un individuo a rimanere all’interno di un’organizzazione e a continuare a partecipare attivamente alla vita educativa. Rispetto al livello precedente vi è una ricerca di conferme e di certezze circa la direzione intrapresa. Le motivazioni per rimanere possono includere il senso di appartenenza, la sicurezza lavorativa, la soddisfazione del lavoro, le opportunità di carriera e lo sviluppo personale. La Teoria dei bisogni di Maslow (1954) identifica i fattori esterni che suscitano attrazione per la soddisfazione di alcuni bisogni. Un’organizzazione è motivante nella misura in cui riesce a conciliare i bisogni personali e quelli organizzativi. La Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985) mette invece in evidenza altri aspetti motivanti come l’importanza dell’autonomia, le competenze e le relazioni interpersonali, che vanno a incidere sulla scelta di rimanere in una determinata realtà. L’ultimo livello si riferisce alle motivazioni che spingono un individuo a impegnarsi attivamente e a contribuire in modo produttivo all’interno di un’organizzazione o di un progetto. Come vediamo, il produrre è solo il terzo step del percorso motivazionale; una sorta di punto di arrivo che determina la scelta effettiva nell’impegnarsi con costanza. In questo caso le motivazioni possono includere il riconoscimento, l’autorealizzazione, la sfida, la varietà del lavoro e la possibilità di fare la differenza. Sia Skinner attraverso la Teoria del rinforzo (1953) che Adams con la Teoria dell’equità (1963) hanno posto l’accento rispettivamente sulla necessità di rinforzare positivamente i comportamenti virtuosi e su fatto che l’equità fra impegno e risultati ottenuti siano fattori motivanti. Quest’ultimo aspetto, specie in ambito educativo, è un punto decisamente critico, che porta moltissima frustrazione negli educatori. Vediamo di continuo situazioni che richiedono sforzi elevatissimi rispetto a quanto effettivamente producono, specie nell’ambito delle patologie miste. Naturalmente i fattori motivanti non mantengono lo stesso valore nel tempo e vengono condizionati da variabili interne ed esterne, come ad esempio i fattori di stress, l’equilibrio fra vita privata e vita lavorativa. Spesso pertanto devono essere rivisti e riconsiderati proprio alla luce dei cambiamenti.
Per chiudere questa parentesi sugli aspetti motivazionali, possiamo affermare che le persone ne lavoro sono motivate fondamentalmente dalla possibilità di esprimere il loro valore attraverso l’esercizio del ruolo professionale. Questo lascia spazio ad ulteriori considerazioni sull’importanza dello sviluppo del personale all’interno di una organizzazione. Purtroppo, pur trattandosi di realtà professionali che si dedicano a soddisfare i bisogni degli utenti, la cultura della motivazione non è sempre ben definita. Vi è un limbo pervaso dall’ambiguità nel pensare che siano gli educatori stessi a doversi auto-motivare o, ancor peggio, che l’aver dato la possibilità di svolgere un lavoro sociale sia sufficiente a garantire un’inerzia operativa. Come tutte le professioni che fanno della relazione uno strumento di lavoro, le condizioni ambientali sono determinanti per far fronte alle avversità e garantire continuità. Formazione e supervisione sono fra gli elementi che possono incentivare la ricerca personale e andare a costituire una base solida per rinforzare sia la motivazione che la professionalità.
L’équipe perfetta, fra mito e realtà
In francese antico, il significato del termine équipe era legato al termine “esquiper,” che significava “equipaggiare” o “armare una nave”. Da qui, il termine si è evoluto per indicare un gruppo organizzato di persone, simile all’equipaggio di una nave, che collabora per compiere un compito specifico. In questa cornice molto suggestiva, se non addirittura romantica, c’è il richiamo ad alcuni concetti di base sulla struttura del gruppo di lavoro. Innanzitutto i ruoli e le funzioni, che accompagnano il gruppo nel passaggio dal contributo del singolo alla coralità legata al raggiungimento di un fine comune. Si tratta di un fine terzo ed esterno a quelli che sono i bisogni sia dei singoli membri che dell’intero gruppo, ragion per cui non può che esservi una convergenza delle diverse prospettive. Ciò non esclude che tale fine susciti anche la soddisfazione di alcune necessità personali, ma l’obiettivo primario deve comunque rimanere in primo piano. Se ritorniamo per un attimo alla metafora iniziale dell’equipaggio, il mantenere la rotta è per il timoniere una priorità e il riuscirci in condizioni avverse è motivo di orgoglio e soddisfazione personale, ma nulla toglie al fine di raggiungere una meta, che rimane l’obiettivo principale per tutti. Tuttavia, se il capitano sbaglia a fornire le coordinate, o un altro membro commette degli errori, lo sforzo dei singoli sarà vanificato.
Integrare i diversi stili, le diverse opinioni, le diverse forze, comporta già un primo grande impegno: quello della rinuncia di una parte della propria individualità a favore dell’identità collettiva. Ci troviamo di fronte a una forma di conflitto intrapersonale, dove alcune forze interne si contrappongono. Secondo la teoria dell’identità sociale, Tajfel e Turner (1979), le persone tendono preservare la loro identità individuale all’interno dei gruppi a cui appartengono, mentre faticano a farlo nei gruppi ancora sconosciuti e di cui non fanno parte. La rinuncia dell’individualità non è quindi per nulla automatica e razionale, ma è condizionata da quanto attrattiva risulta essere la futura appartenenza. Pensiamo a un nuovo educatore che entra in un’équipe affiatata. Si troverà da un lato a far fronte alla pressione esercitata dai membri per far sì che si comporti in breve tempo in modo conforme a resto del gruppo (sia in termini operativi che valoriali e di appartenenza), mentre dall’altro sentirà di “dover” rinunciare alla propria individualità senza ancora avere la certezza di cosa otterrà in cambio. Si tratta di una condizione di incertezza che genera ansia non indifferente, oltre che essere una delle ragioni per le quali i primi cinque anni di lavoro risultano essere quelli più a rischio di turn over, oltre a malattie da stress come il burnout (Maslach e Leiter, 2018).
La differenza fra un membro consapevole di essere parte di un’équipe e uno che non lo è, è che il primo ha molto ben presente di non dover rendere conto solo a stesso del proprio operato. Ogni ruolo, come ogni comportamento agito, ha un impatto sugli altri ruoli e sugli altri comportamenti. Questa circolarità rappresenta il filo rosso dell’intero lavoro sociale. Purtroppo conosciamo bene le conseguenze di quando, nei passaggi fra un servizio e l’altro, o addirittura all’interno dello stesso servizio, il filo si interrompe. Ad ogni intervento segue qualcosa che inizia laddove il collega precedente ha concluso. Ciò significa che ogni conflitto non risolto, ogni problema lasciato in sospeso, o qualsiasi altra questione non portata a compimento, ricade su chi arriverà di seguito. Si tratta di una dinamica inevitabile, che si può risolvere solo attraverso il raccordo e l’integrazione fra i vari ruoli che possa garantire stabilità e continuità nel progetto educativo. C’è la necessità di costruire una condizione di affiatamento che possa garantire sinergia fra i ruoli, al di là della consistenza affettiva, che può o meno sussistere come condizione ausiliaria (naturalmente gratificante e spesso frutto di relazioni interpersonali costruite nel tempo), che non potrà tuttavia rappresentare una priorità. Sebbene la ricerca di gratificazione affettiva sia un fattore del tutto rilevante, nella vita come nel lavoro, la differenza fra affiatamento e rapporti affettivi è netta ed entrambe influenzano i gruppi in modo indipendente. Può esistere affiatamento senza legami profondi, nello stesso modo in cui possono esservi legami profondi senza un particolare affiatamento. Stiamo disquisendo sul fatto che l’équipe, provocatoriamente definita perfetta nel titolo di questo paragrafo, non è quella in cui le persone hanno dei legami affettivi profondi. Anzi, in alcune occasioni, si è rivelato proprio il contrario. Quando vi sono legami importanti, soprattutto se proseguono oltre l’orario di servizio, rischiano di diventare un’interferenza al lavoro di équipe perché, qualora l’educatore dovesse trovarsi di fronte al bivio e a dover decidere se salvare la relazione interpersonale con il/la collega o affrontare un conflitto che potenzialmente la potrebbe compromettere, si troverebbe di fronte a una scelta molto difficile. Contrariamente alla dimensione affettiva, che si costruisce attraverso sintonie caratteriali, affinità, interessi comuni e una spontanea attrazione reciproca, l’affiatamento rientra invece nella cerchia delle scelte volontarie e di una ricerca delle migliori condizioni di collaborazione possibili. Non possiamo scordare che siamo legati al principio del vantaggio reciproco, dove non solo il prodotto del gruppo è diverso dalla somma dei contributi individuali (Lewin, 1939), ma il gruppo stesso consente di ottenere risultati più ampi e migliori di quanti ne otterrebbe ciascun singolo. Fra le competenze più richieste dal mercato del lavoro oggi, non solo nel campo sociale, vi è proprio quella di saper stare e lavorare in gruppo. Oltretutto, in ambito educativo, la rappresentazione del gruppo da parte degli utenti è spesso condizionata da esperienze negative, pertanto il modello che offre l’équipe non è solo funzionale al raggiungimento di un risultato, ma è la dimostrazione di quanto l’appartenenza possa essere un’esperienza importante e produttiva.
Non possiamo, a questo punto, che avvicinarci al tema della leadership: elemento imprescindibile dalla vita di un’équipe. La complessità della dinamica sin qui illustrata rende difficile pensare che tutto ciò possa accadere in maniera naturale e senza una guida efficace, soprattutto alla luce della presenza dei conflitti interni sin qui descritti che la professione educativa incontra sulla sua strada. In una nota ricerca (Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K., 1939), vennero messi a confronto tre stili di leadership in tre diversi gruppi di lavoro formati da adolescenti, della durata di sei settimane, a cui venne assegnato lo stesso compito (in questo caso la costruzione di maschere di cartapesta).
- Leadership autoritaria – Dove il leader dirige il gruppo in modo autocratico; tutte le decisioni sono centrate su di lui; definisce che cosa si deve fare, come e quando; non si consulta con i membri del gruppo, che sono continuamente valutati e criticati
- Leadership democratica – Dove il leader conduce il gruppo in modo partecipativo; consulta costantemente i membri del gruppo; le decisioni sono discusse e condivise; la divisione dei compiti viene stabilita di comune accordo; più che fare il comandante, il leader fa da guida
- Leadership laissez-faire – Dove il leader non è un vero e proprio direttore; ma lascia che ciascuno agisca per conto proprio, stabilendo da solo anche gli obiettivi così come i diversi compiti; i partecipanti sono liberi di fare e di creare in libertà
I risultati mettono in evidenza che:
- La leadership autoritaria si lega a decisioni rapide ed a chiarezza di strategie; la produttività standard è elevata; ma i partecipanti sono aggressivi tra loro; quando il leader si allontana, il gruppo tende a bloccarsi
- La leadership laissez-faire offre libertà creativa; ma il gruppo è poco produttivo e poco cooperativo; l’aggressività è contenuta; quando il leader si allontana, il gruppo tende a disperdersi
- La leadership democratica si lega a un processo decisionale più complesso; la produttività è quantitativamente minore che nel gruppo autoritario, ma risulta migliore come qualità; l’aggressività è minima; quando il leader si allontana, il gruppo continua tranquillamente nelle sue attività.[2]
Pur avendo sintetizzato un tema estremamente vasto come quello della leadership, le riflessioni che possono scaturire pensando alla gestione delle équipe educative sono molteplici e piuttosto illuminanti, fatte salve alcune considerazioni di base. Le équipe sono eterogenee per età, anzianità di servizio, genere (anche se con qualche eccezione), competenze ed esperienze professionali. Questo fa sì che anche lo stile reputato più efficace debba necessariamente tener conto delle condizioni esistenti. Se da un lato la leadership democratica si propone come valorizzante, dall’altro è necessario che i membri dell’équipe siano pronti a sostenerla. Per contro, un gruppo particolarmente esperto si attenderà una maggiore libertà di azione. Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1986) parlavano di leadership situazionale, molto in voga in campo aziendale, e degli stili adottabili in funzione della maturazione del gruppo di lavoro. Un trattato interessante pensando all’eterogeneità delle équipe di lavoro e di quanto siano necessarie abilità di coordinamento e di una guida sicura. Nella teoria di Hersey & Blanchard, vengono individuati quattro stili di leadership: direttivo, persuasivo, partecipativo e delegante, da adottare in momenti e condizioni diverse.
La presenza costante di conflitti, senza i quali peraltro l’educazione non esisterebbe, comporta una particolare attenzione anche alle risonanze che questi suscitano negli educatori. Se la supervisione può essere considerata metaforicamente una vasca di contenimento degli aspetti emotivi, la quotidianità richiede una gestione costante e attenta, che non lascia molto spazio ad altre attività. La cura dell’équipe è un fatto necessario e indispensabile.
Abbiamo esplorato l’équipe da un punto di vista simbolico e delle dinamiche interne, arrivando alla conclusione che essa, per quanto a volte idealizzata come condizione di lavoro ideale, è tutt’altro che una zona di confort. Dall’appartenenza alla cooperazione, come dal conflitto all’armonia, i passaggi e il mantenimento delle relazioni richiedono sempre uno sforzo e una scelta continua. Non esiste, in sostanza, un vero e proprio punto di arrivo o una condizione in cui gli sforzi fatti costituiscono un’inerzia che possa allentare la tensione necessaria a mantenere elevata la qualità del lavoro educativo.
Da Gruppo a Équipe di Lavoro
“Molta piccola gente,
facendo piccole cose
in piccoli luoghi
può cambiare il mondo.”
Eduardo Galeano.
Ciascuno di noi, per crescere e svilupparsi, ha bisogno di appartenere a gruppi. Etimologicamente, la parola “gruppo” deriva dal germanico kruppa, che significa “massa arrotondata”, e dal latino medievale gruppus, termini che evocano l’idea di nodo, intreccio e connessione, senza tuttavia specificare uno scopo preciso o una modalità strutturata di funzionamento.
D’altro canto, il termine “équipe” affonda le sue radici nel francese antico esquipe, legato all’idea di “equipaggiare” una nave. Qui emerge una visione più organizzata: un luogo di interazione coordinata e prolungata, in cui la cooperazione è finalizzata al raggiungimento di una meta comune.
Considerando queste etimologie, il passaggio da gruppo a équipe di lavoro riflette una vera e propria evoluzione organizzativa. È una transizione che Quaglino (1992) descrive come il passaggio da una pluralità in interazione a una pluralità in integrazione. Non si tratta semplicemente di aggregare persone in sistemi strutturati, dove i membri interagiscono, ma di creare un luogo di risorse in cui si agisce in modo integrato, mettendo le proprie competenze a disposizione del bene collettivo per raggiungere un obiettivo comune.
Il passaggio dall’interazione all’integrazione non è automatico; richiede un lavoro intenzionale di coordinamento e armonizzazione, il cui obiettivo è promuovere l’interdipendenza tra tutti i membri. Lo stesso Quaglino (1992) evidenzia: “L’interazione, dunque, si fonda sulla percezione della presenza, mentre l’interdipendenza si fonda sulla percezione della necessità reciproca; la prima porta alla fusione, la seconda allo scambio.”
Questa distinzione tra interazione e interdipendenza mette in luce come il vero valore del lavoro di équipe risieda non solo nella semplice collaborazione tra i membri, ma nella capacità di costruire legami di necessità reciproca. L’interdipendenza diventa quindi la chiave per il funzionamento ottimale di una équipe di lavoro: ogni membro non agisce più come una semplice parte di un insieme, ma come una risorsa insostituibile, il cui contributo è necessario per il successo collettivo.
Nel lavoro di équipe, questa interdipendenza si traduce in un meccanismo in cui i risultati non dipendono solo dalla somma delle singole azioni, ma dal modo in cui queste si integrano e si influenzano reciprocamente. L’interdipendenza rappresenta, per l’équipe di lavoro, una forza generativa capace di moltiplicare e integrare le risorse, creando e rinnovando continuamente l’esistente.
Sei atteggiamenti per sviluppare l’interdipendenza generativa
Quali atteggiamenti virtuosi si possono adottare, come coordinatore o membro di un’équipe di lavoro, per sviluppare questa interdipendenza generativa? Di seguito ne elenchiamo sei, non in ordine di priorità, ma presentati secondo una logica interdipendente, dove ciascuno ha un valore proprio che si realizza pienamente solo attraverso il legame e il riconoscimento dell’altro.
1.Navigare tra destino e compito.
Per Kurt Lewin, esistono due modalità di interdipendenza significative. Non basta essere un’équipe di lavoro semplicemente perché si lavora insieme; è necessario che ogni membro percepisca di appartenere a una comunità con scopi comuni. Compito e destino si intrecciano. Come suggerisce la metafora legata all’etimologia della parola équipe, non basta essere consapevoli di trovarsi sulla stessa barca, indipendentemente dalla diversità dei ruoli; è fondamentale remare “tutti insieme” verso la stessa direzione. Non basta fare, bisogna sentirsi coinvolti e fondamentali per il viaggio.
2.Sperimentare e vivere il riconoscimento altrui e proprio.
Il filosofo francese Paul Ricoeur (2005) descrive il verbo “riconoscere” come un percorso che implica diverse dimensioni e azioni di fondo: identificare, cogliere, distinguere e ammettere l’esistenza altrui; accettare e trattare come vero il contenuto dell’incontro; testimoniare con gratitudine il debito verso qualcuno o un’azione svolta. Perché tutto ciò avvenga, lo stesso percorso deve essere sperimentato e vissuto da ogni persona perché arrivi a riconoscere il proprio ed imprescindibile valore personale e possa metterlo in gioco nelle relazioni che è chiamato a vivere. Riconoscere l’altro, il ruolo ricoperto e la funzione svolta significa collocarsi sulla scena con un atteggiamento proattivo che nasce dalla consapevolezza anche del personale valore.
3. Fare scelte per aprire “varchi” verso il futuro.
Tendenzialmente, nelle relazioni prevale un atteggiamento di attesa, ci si aspetta, cioè, che sia l’altro a fare il primo passo. Questo atteggiamento consente alle persone di mantenere un controllo sulla situazione, ma può anche portare ad un immobilismo di fondo o a vivere in una condizione di provvisorietà. Scegliere significa creare movimento e fare spazio. Incoraggiare la scelta, prendere decisioni, significa aprire nuovi varchi e intravedere nuovi orizzonti. Scegliere in équipe è promuovere la divergenza, accettare il conflitto e creare nuove opportunità di crescita.
4. Apprendere la competenza della “capacità negativa”.
De Sario (2014), nel suo libro Il potenziale della negatività, ci invita a considerare la negatività come una “risorsa seconda”. Tradizionalmente, positività e negatività sono percepite come polarità antagoniste, in perenne conflitto tra loro. Tuttavia, secondo l’autore, questa visione dualistica può essere superata se ci apriamo all’accoglienza della capacità negativa, un concetto introdotto per la prima volta nel 1819 dal poeta inglese John Keats. Keats descriveva la capacità negativa come la condizione di “stare nell’incertezze, nei misteri, nei dubbi, senza alcun irritante raggiungimento a seguito di fatti e raziocinio”.
Apprendere la capacità negativa non è solo una competenza individuale, ma anche un metodo per migliorare il lavoro di équipe. Significa accogliere l’imprevisto, non cercare risposte preconfezionate, e saper stare nelle difficoltà che emergono durante la vita del gruppo. Vuol dire non negare la fatica e le dinamiche complesse che sorgono nel contesto collettivo, ma affrontarle come parte integrante del processo. La capacità negativa permette di trasformare e rielaborare l’errore, rendendo le sfide e gli ostacoli occasioni di crescita e apprendimento condiviso.
5.Coltivare la grinta
Angela Duckworth (2017) ha studiato a lungo le ragioni per cui alcune persone riescono ad avere successo nella vita mentre altre falliscono. Il risultato sorprendente emerso dalla sua ricerca è che, più delle capacità di apprendimento, dell’intelligenza (QI), delle opportunità o del talento innato, il fattore decisivo è la grinta. Questa, intesa come una combinazione di passione e perseveranza, può essere sviluppata coltivando quattro risorse fondamentali:
Provare Interesse attraverso l’interazione con il mondo
Praticare con costanza: concentrandosi sui miglioramenti graduali
Avere uno scopo: dare senso e significato all’azione che viene svolta, trasformare il senso in motivazione alla curiosità
Speranza: coltivare la fiducia nel miglioramento continuo, adottando una mentalità di crescita e un dialogo interno positivo (dirsi “non ancora” anziché “non posso”).
La vera forza dell’equipe di lavoro è la costanza e la perseveranza non l’azione lungimirante.
Vivere l’attesa del cambiamento e del raggiungimento dell’obiettivo con lo sguardo del seminatore e con la fiducia in chi cammina a fianco nel servizio.
6. Chiedersi Perché?
Simon Sinek (2014), scrittore e saggista noto per i suoi studi sulla leadership e sulla comunicazione aziendale, ha elaborato il concetto di “cerchio d’oro” per spiegare cosa rende alcune organizzazioni capaci di ispirare. Secondo Sinek, le aziende che riescono a ispirare non sono quelle che iniziano comunicando cosa fanno o come lo fanno, ma quelle che partono dal perché. Il “perché” rappresenta il motivo profondo che guida l’azione: una visione, una missione o un valore che va oltre il semplice risultato. In un’équipe, è essenziale chiedersi “perché” ogni giorno: perché investiamo nell’educazione? Perché la nostra équipe non risponde al bisogno? Perché la nostra équipe è un riferimento per il contesto? Se il “perché” non è chiaro, si crea disorientamento e i confini tra gli obiettivi diventano labili.
Questi atteggiamenti coltivati con cura e costanza trovano spazio e diventano il cuore del lavoro d’equipe, un luogo dove in armonia tutti possano gli educatori coinvolti possono crescere e far crescere.
Armonia non significa che tutti siano d’accordo.
Vuol dire che nessuno sta tentando di imporre la propria opinione agli altri.
Armonia non significa che tutti sono uguali.
Vuol dire che tutti rispettano e tollerano e anche celebrano le differenze che danno tanta ricchezza alla vita.
L’armonia non si ottiene mai con la forza bruta.
L’armonia si raggiunge quando ogni individuo capisce, alle sue condizioni, che è di gran lunga il modo più efficace di vivere.
L’armonia non nasce attraverso intimidazioni, rimproveri o minacce di punizione.
L’armonia si raggiunge attraverso la comprensione.
L’armonia non può esistere dove le persone sono interessate solo a ciò che possono prendere. L’armonia si costruisce attraverso il donare.
L’armonia non viene cedendo o essendo deboli o rinunciando ai principi più preziosi, o dal codardo tentativo di controllare gli altri.
L’armonia è il dominio di coloro che sono abbastanza sicuri della propria vita da permettere agli altri di fiorire pacificamente.
Ralph Marston[3]
Conclusioni
Abbiamo cercato di sviluppare il tema dell’educazione professionale da una prospettiva dei suoi principi di base e della filosofia che la sostiene, ben consapevoli delle varianti e delle contraddizioni che il ruolo dell’educatore porta con sé. Come tutte le discipline umanistiche, anche l’area pedagogica si configura come una scienza inesatta, imperfetta. “L’educazione è un posto dove ci piove dentro” è stato il titolo di una due giornate di formazione organizzate dal CDH[4] di Bologna nel 2009. La metafora che sottende il titolo rappresenta in sé proprio la cornice all’interno della quale l’educazione vive, dibatte, si confronta, confligge e a volte fallisce. La temporaneità è la sua caratteristica principale, dato che l’obiettivo primario rimane costantemente orientato all’autonomia. Ci piace definire la comunità, ambito in cui abbiamo svolto molta della nostra professione, come un bell’abito, di buona fattura e ben confezionato, ma di una taglia più piccola. Le comunità sono dei luoghi scomodi, quasi sempre scelti da altri, indotti dalle circostanze, dove vivere delle esperienze relazionali che “forse” porteranno dei cambiamenti significativi; luoghi in cui incontrare persone, gli educatori, che a loro volta hanno scelto di occuparsi di altre persone. Questo pare sufficiente per comprendere che l’educatore non è una professione individuale ma collettiva; un lavoro che può solo essere fatto in équipe, perché la chiave della complessità che lo caratterizza può essere trovata solo attraverso la pluralità. Anche questa diventa una scelta, soprattutto se si vuole lavorare in un ambito articolato come quello dei progetti educativi e delle comunità. Vi sono naturalmente altre alternative più solitarie, professionalmente parlando, come l’assistenza domiciliare o l’educazione scolastica, dove tuttavia spesso gli educatori si lamentano proprio della solitudine, dell’essere isolati e del non avere possibilità di confronto. Allora l’équipe diventa un serbatoio da cui attingere energie, soluzioni educative, motivazione, strategie e dove, farne parte, sarà sicuramente un’esperienza arricchente.
Riferimenti bibliografici
Adams, J. S. (1963).Towards an understanding of inequity. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 422-436.
Bowlby, J. (1989). Una base sicura: applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento. Raffaello Cortina Editore: Milano.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecologia dello sviluppo umano: esperimenti in contesti naturali e progettati. Il Mulino: Bologna.
De Sario, P. (2012). Il potere della negatività. Franco Angeli: Milano.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). Motivazione e autodeterminazione. Giunti: Firenze.
Dewey, J. (2004). Democrazia e educazione: Introduzione alla filosofia dell’educazione. Editori Riuniti: Roma.
Duckworth, A. (2017). Grinta. Giunti: Firenze.
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007).Grit: perseverance and passion for long-term goals. Journal of personality and social psychology, American Psychological Association.
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1986).La gestione situazionale. Come ottenere il massimo dalla propria squadra e dai propri collaboratori. Franco Angeli: Milano.
Kohut, H. (1986). La guarigione del sé. Bollati Boringhieri: Torino.
Lewin, K. (1939). Teoria e pratica della dinamica di gruppo. In G. W. Lewin (Ed.), Principi di psicologia topologica (pp. 120-135). Il Mulino: Bologna.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. The Journal of Social Psychology, 10(2), 271-299.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (2018).Burnout. Come riconoscerlo e superarlo. Erickson: Trento.
Maslow, A. H. (2010). Motivazione e personalità. Armando Editore: Roma.
Merton, R. K. (1970). Teoria e struttura sociale. Il Mulino: Bologna.
Quaglino, G.P, Casagrande, S., Castellano A. (1992). Gruppo di Lavoro, Lavoro di Gruppo. Raffaello Cortina: Milano.
Ricoeur, P. (2005) Percorsi del riconoscimento: tre saggi, Raffaello Cortina: Milano.
Rogers, C. R. (1970). La terapia centrata sul cliente: pratica, implicazioni e teoria. Martinelli: Firenze.
Sinek, A. (2017). Partire dal perché. Franco Angeli: Milano.
Skinner, B. F. (1971). Oltre la libertà e la dignità. Bompiani: Milano.
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp. 33-47). Monterey, CA: Brooks/Cole.Vroom, V. H. (1995). Motivazione e prestazione. Etas: Milano.
[1] O nelle figure che per causa di forza maggiore esercitano funzioni analoghe
[2] https://perussia.it/lewin-leadership-efficace/ data consultazione 18/08/2024
[3] Ralph Marston è un autore e motivatore americano noto soprattutto per il suo sito web The Daily Motivator. Questo sito, che Marston ha lanciato nel 1995, è una raccolta di brevi messaggi quotidiani, pensieri positivi e riflessioni motivazionali. Attraverso i suoi scritti, Marston incoraggia i lettori a coltivare un atteggiamento positivo, a sviluppare la resilienza e a vivere in modo intenzionale.
[4] Centro Documentazione Handicap